小学语文教学论第四章第一节学习课程：识字的几种主要形式
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发布时间：2019-11-08 10:56:01
三、识字的几种主要形式
识字教学始终是语文工作者关注与研究较多的问题，各种识字教学实验层出不穷。实验时间较长、影响较大并取得可喜成果的主要有集中识字、随课文分散识字、“注音识字，提前读写”。
（一）集中识字
集中识字是我国的传统识字形式。一般是先用一段时间集中识一两千字，再读文章。有的识字教材编成了短句，如《三字经》就是由音韵和谐的语句组成的。解放以后，特别是1958年辽宁省黑山北关实验学校进行的集中识字实验和此后北京景山学校搞的集中识字，丰富和发展了集中识字经验。其主要做法是：在小学一年级、二年级识字与学文交替进行。集中识字的方式也因字而异，日趋多样化。主要形式有“看图归类识字”“基本字带字”“以词句带字”“形声字归类”“会意字归类”“反义词归类”等等。以集中识字为主的教材，多采用“基本字带字”的形式。
集中识字有以下主要特点。
（1）先识字，后读书，识一批字，读一批课文，识字和阅读交替进行，教学任务相对集中，分散难点，有利于完成教学任务。在识字阶段可以专心识字，为阅读打下基础；在阅读课文阶段，可集中精力进行阅读训练，又可以巩固所学的字，并学习少量的集中识字中不易出现的字。从两个阶段来看，学生的学习任务单一，难点分散，有利于提高教学效果。
（2）利用学习的迁移规律，简化了学生识字的心理过程。因为集中识字是归类识字，每一种归类形式都有共同因素，而共同因素是构成迁移的客观条件。如果教师教法得当，就容易产生积极的效果。就以基本字带字来说，一串字里的共同因素是基本字，如学生学了“巴”以后，再学“吧、爸、笆、疤、把”，就容易掌握这些字的字音。如果学生已掌握了形声字形旁表义的特点，也有助于理解字义，再利用基本字加不同偏旁的方法记忆字形。在识字过程中，体现了知识和方法的迁移，提高了识字效率。
（3）体现了汉字本身的规律，有利于培养学生的识字能力。集中识字多则把上百字，少则把一二十字集中在一起，便于按汉字音、形、义的特点归类。例如：“基本字带字”的形式，容易体现形声字的规律；“会意字归类”，体现了会意这一构成汉字的规律；
同音字、形近字归类，可以使学生学会分析比较，从学习这类字中训练他们精细的辨析能力和习惯……学生在学习各类字中逐步掌握了汉字本身的规律和识记方法，有利于识字能力的形成。
（二）随课文分散识字
民国前后兴办学堂以来，人们看到千百年来一直沿用的死记硬背的集中识字方式不符合儿童的心理特点，所学的绝大部分字不解其义，不会运用，而逐渐采用了随课文分散识字的方式。这类课本是以词句形式出现的，每课识字不多。解放以后，随着教学和教材的改革，这种识字方式有较大改进。特别是南京师大附小斯霞老师创造的随课文识字的经验，加大了每节课的识字数量和密度，贯彻了“字不离词、词不离句”的原则，提高了识字质量。学生识了一定数量的字以后，再按音、形、义归类，反复练习，使学生从中了解汉字本身的规律和识字方法，培养学生的识字能力。随课文分散识字有以下主要特点。
（1)随课文分散识字，字不离词，词不离句，在语言环境中识子，做到字的音、形、义密切结合，识字和学词学句学文相结合，建立起字的音、形、义之间的联系，建立起字与词、词与句、句与文之间的联系。为培养学生的读写能为打下扎实的基础。
（2）充分利用识字与阅读之间的联系，提高了教学效果。在具体做法上体现了识字是阅读的基础，为阅读作准备；阅读是识字的基本途径，为字词的理解、巩固、运用创造了条件。识字和阅读象密结合，也就是学用结合，可以提高识字质量。
（3）符合学生的年龄特点。随课文分散识字，教学内容、教学方法多样，又便于进行听说读写训练。学生在一节课上，认读、观察、说话、书写等活动交叉进行，学生多种感官参与活动，大脑不断受到新异的刺激，就能保持旺盛的精力，专心学习。
目前小学的识字教学，一般说来，既不是单一的集中归类识字，也不是纯粹的随课文分散识字。从各种版本的教材来看，有的是全套教材以随课文分散识字为主，在某一阶段适当集中；有的是低年级以集中识字为主，中高年级采取分散识字，趋于两种形式的有机结合。这主要因为：集中识字每节课教学任务单一，教师可以集中精力教学生识字，识字数量大，速度快。但每次出现的生字多，如果教师缺乏教学经验，学生会感到枯燥无味，再加上复习观固的时间少，所学的字不能及时再现，学生不易完全掌握。随课文分散识字，每节课识字量不大，学生学起来轻松愉快，但识字速度较慢。加之每节课的教学内容多样，又需要有机结合，如果处理不当，容易主次不分或顾此失彼。从以上可以看出集中识字与分散识字各有优势，也各有不足。两者结合，可以相得益彰。但两者如何结合才能更好地取长补短，发挥各自的优势，还有许多值得研究的问题。
（三）“注音识字，提前读写”
妥善解决学习汉字和发展语言的矛盾，是多年来语文工作着不断探索研究的问题。传统的语文教学，都是“先识字，后读书”儿童入学后要花费大量的时间和精力识字，然后再阅读。随着语文教学的改革，“边读书边识字”的做法应运而出。这个问题也引起了语言学家、教育学家的关注。黑龙江教育学院的同志，受到专察的启发，为解决学习汉字与发展语言的矛盾，从1982年起进行“注音识字，提前读写”的实验。他们主张发挥汉语拼音的多功能作用，边借助汉语拼音阅读边识字，使读写提前起步。他们的具应做法是：在汉语拼音教学中，着重进行直呼音节的训练，练习读音词汇和句子，尽早使汉语拼音和语言训练相结合，尽快适应”新读写”的需要。汉语拼音教学后，阅读纯拼音课文，并很快过渡到阅读用汉语拼音给汉字注音的课文。随着识字量的增加，学生逐步由看拼音读课文向看汉字读课文过渡，采取最后过渡到读纯汉字的课文。学生在阅读的过程中反复感知汉字的音、形、义，达到不断巩固已学生字、增识汉字的目的。
“注音识字、提前读写”实验另设写字课和说话、作文课。写字课指导写字，解决字形的记忆和书写，培养学生的写字能力。写话、作文课，重点解决“用”的问题。这项实验从一年级就开始写话，先用拼音代替汉字，再用拼音夹汉字，最后全用汉字。凡在写字教材里出现的字和课后练习要求会写的字，都要求在书面作业中应用，以利于巩固识字。可以说，“注音识字、提前读写”实验的识字也是分散识字的一种形式。“注音识字、提前读写”实验在理论和实践方面有所创新，主要有以下特点。
（1）充分发挥汉语拼音的多功能作用。小学低年级从发展语言人手，提早进行读写训练，为智力的开发，语文能力的培养，开辟了广阔的道路。
（2）识字任务分步完成，难点分散。这项实验变传统的音、形、义一步到位的识字要求，为音、形、义和识记、书写、应用，分步提出教学要求。学生在阅读中反复与汉字见面，就可以做到“渐碰渐熟，越碰越熟”。在写字课上，按由易到难的顺序解决字形问题；在写话作文中再现、应用。
（3）识字教学倡导定量的“有师指导”和不定量的“无师自通”（独立识字）相结合的方式，主张识字量“上不封顶，下要保底”，这就调动了各类学生的学习积极性。
“注音识字、提前读写”实验，开辟了解决识汉字、学汉语矛盾的另一途径，对小学语文教学改革有一定的启示作用。但“注音识字、提前读写”实验过于强化汉语拼音功能，这对于及早、更好地掌握汉字是不利的。
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